Enfoque humanista del aprendizaje

Este ensayo lo escribí en enero de 2005. ¡Diez años ya! Cuando lo escribí estaba en mi época de leer mucho a Nietzsche. Eso se ve en el ensayo. Hay varias ideas que ahora me parecen ingenuas.

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ENFOQUE HUMANISTA DEL APRENDIZAJE

Con el término humanismo nos referimos, en general, a un conjunto de tendencias que están relacionadas íntimamente con la Historia Universal de las civilizaciones; las tendencias a desarrollar las esenciales cualidades del ser humano no son exclusivas de la antigua cultura griega. Es natural que la idea de la formación humana –y del ser humano como núcleo de la civilización–, broten en el seno de cualquier sociedad psicológicamente sana y culturalmente activa. Para disertar sobre el enfoque humanista del aprendizaje considero oportuno destilar algunas ideas sobre el contexto del humanismo, y otras como la relación entre humanismo y psicología, la justificación de una psicología humanista, y cuál es el perfil de la enseñanza-aprendizaje humanista.

El humanismo, como inclinación característica y natural en el ser humano en todo el orbe, guarda una relación fuerte y primaria con las actividades más típicamente humanas: la política, el arte –especialmente la literatura–, y la educación. Cuando analizamos una definición de humanismo, podemos deducir la relación entre humanismo, educación –o pedagogía–, y aprendizaje; sin embargo, hay un fuerte matiz filosófico y sociológico en tales definiciones.

El Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa, en su ensayo intitulado El humanismo democrático y la educación, bien define al humanismo como “el movimiento promovido en el Renacimiento, dirigido a elevar la dignidad del espíritu humano, valorizándolo, mediante el aporte cultural suministrado por la Edad Media, la escolástica, la cultura moderna y la cultura antigua”. Y más adelante señala el imperativo y el método clásico del humanismo, que durante los últimos siglos ha sido criticado y reevaluado: “Se pensaba que para desarrollar a plenitud el espíritu del hombre, para llenarlo de claridad, era suficiente el aprendizaje de lenguas clásicas, para que se produjera la excelencia del hombre culto.” Se comprende claramente cual era la aproximación que se hacía en el humanismo a la cuestión del aprendizaje: éste es un mecanismo crucial para la educación humanista; se forzaba al discípulo en el rígido estudio de las formas de las culturas antiguas (principalmente la griega y la latina) y se esperaba que esta disciplina produjera un enriquecimiento en el contenido cognoscitivo del hombre del renacimiento. Sin embargo, el aprendizaje era sólo la herramienta de la disciplina y del cultivo intelectual; es decir, para los humanistas era más importante cuidar los contenidos y las materias de estudio, el perfil y capacitación del educador, incluso reformar en cierta medida la metodología del aprendizaje, más que dilucidar o elaborar teorías sobre el proceso mismo del aprendizaje.

Se deben comprender las elaboraciones teóricas y prácticas que los humanistas han hecho sobre el proceso educativo en una sociedad civilizada y pluricultural. Para ello cito nuevamente, en el ensayo antes mencionado, al Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa:

Desarrollar las virtualidades del hombre, colocándolo en su medio y en su tiempo, al servicio de los grandes ideales colectivos y concentrado en su tarea para acrecentar y defender valores que, si fueran destruidos pondrían en peligro su propia seguridad, constituye, en nuestro concepto, el fin supremo de la educación.

De esta declaración puede desprenderse lo siguiente: que el fin supremo de la educación está imbuido de intencionalidad humanista, y que puede notarse la relación que el humanismo guarda para con la sociología y la ética, en nuestra presente sociedad venezolana, y de hasta qué punto humanismo, democracia y educación se refuerzan mutuamente.

Los esfuerzos de los pensadores humanistas por reformar el sistema educativo de la sociedad y, sobretodo, la intención de implantar el imperativo “desarrollar las virtudes del hombre” se intensificó durante el siglo XIX y principios del XX. Selecciono como un ejemplo –no tanto polémico como significativo– al filólogo y filósofo alemán Friedrich Nietzsche. El corpus filosófico de este pensador es multifacético y difícil de calificar. Sin embargo podemos encontrar en su libro El crepúsculo de los ídolos, retazos de un bien formado y maduro existencialismo humanista. En un mismo capítulo (Lo que les falta a los alemanes) de dicha obra encontramos varios ejemplos del acercamiento humanista –fuerte y lúcida crítica–, al problema de la reforma educativa. Respecto a la medianía de la formación educativa, mecanizada por la dilatación del conocimiento científico, acápite 3, escribe:

Llevo diecisiete años sin cansarme de sacar a la luz la desespiritualizadora influencia de nuestro actual tejemaneje científico. El duro ilotismo al que el enorme volumen de las ciencias condena actualmente a cada individuo particular es una razón fundamental de que naturalezas más plenas, más ricas, más profundas, ya no encuentren educación y educadores adecuados para ellas. De nada adolece más nuestra cultura que de la sobra de holgazanes petulantes y humanidades fragmentarias; nuestras universidades son, contra su voluntad, auténticos invernaderos de esta especie de atrofia de los instintos del espíritu.

Respecto al perfil de los educadores y de los educandos, acápite 5:

Todo el sistema educativo superior en Alemania ha perdido lo principal: el fin tanto como el medio para el fin. Que la educación, la formación es un fin en sí mismo –«y no el Reich»– que para ese fin se necesita el educador, y no el profesor de instituto de Bachillerato y el erudito de la Universidad: esto se ha olvidado… Hacen falta educadores que estén educados ellos mismos, espíritus superiores, nobles, probados en cualquier instante, probados por la palabra y el silencio, culturas maduras, que se hayan puesto dulces, y no los patanes eruditos que el instituto de Bachillerato y la Universidad presentan hoy a la juventud como «amas de cría superiores». […] Lo que las «escuelas superiores» de Alemania consiguen realmente es un amaestramiento brutal destinado a hacer, con la menor pérdida de tiempo posible, a un sinnúmero de hombres jóvenes útiles, utilizables para el servicio al Estado.

Nótese el típico matiz sociológico y filosófico que caracteriza a la disertación humanista, en una época en la que apenas comenzaban a tomar cuerpo la biología y la neurología, ciencias que revolucionarían a la psicología, y por repercusión, a la sociología y la pedagogía. Si bien estas críticas están enmarcadas en el contexto del sistema educativo alemán del siglo XIX, tocan cuestiones universales y preocupaciones válidas que incumben a todo humanista y que, dicho sea de paso, aún están siendo digeridas –y deben ser digeridas– actualmente en nuestro lugar y tiempo. ¿Cómo podrían formarse nuevas generaciones, individuos no solo capaces sino también más que competentes para enfrentar y solucionar los dilemas y el pathos de una sociedad mecanizada y deshumanizada, si los educadores no son ejemplos de una madurez y lucidez intelectual y emocional, de espiritualización de las pasiones? ¿Será suficiente con reformar el diseño curricular y revalorar, recapacitar, humanizar aún más al docente? ¿Prestar atención a la infraestructura, o más bien a la superestructura? ¿Y qué relación tiene todo esto con los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo llegaron a pasar ciertas trazas del humanismo al ámbito de la psicología, para la elaboración de una propuesta humanista del aprendizaje?

En el libro antes mencionado, encontramos una de las primeras incursiones de la disertación humanista en el terreno de la psicología, y por ello constituye una de las más valiosas colaboraciones a la elaboración de un enfoque humanista del aprendizaje. En el enfoque humanista se debía, naturalmente, sopesar primero lo extrínseco del sistema educativo para poder considerar luego la esencia del problema: el aprendizaje. Se puede resumir el imperativo de este existencialismo humanista del siglo XIX en un corto enunciado: Se debe enseñar al discente a aprender. Podemos ver en la obra de este filósofo el punto de inflexión en el que la consideración de lo extrínseco pasa a lo intrínseco, en un enfoque existencialista-humanista. La crisis educativa de la Alemania que inaugura el postmodernismo, fue la coyuntura ideal para lograr este punto de inflexión entre filosofía y psicología.

Considero a este filósofo alemán como un ejemplo perfecto de tal avance en la elaboración de un enfoque humanista del aprendizaje. Friedrich Nietzsche, con la intuitiva e incipiente psicología que le caracteriza, señala las tres tareas para las que se necesita educadores (acápite 6):

Hay que aprender a ver, hay que aprender a pensar, hay que aprender a hablar y a escribir: la meta en esas tres tareas es una cultura noble. Aprender a ver: acostumbrar el ojo a la calma, a la paciencia, a dejar que las cosas se le acerquen; aprender a diferir el juicio, a rodear y abarcar el caso particular por todas partes. Esta es la primera enseñanza preliminar para la espiritualidad: no reaccionar a un estímulo inmediatamente, sino dominar los instintos inhibidores, los instintos que cierran. Aprender a ver: tal y como yo lo entiendo, es casi lo que el modo de hablar no filosófico denomina voluntad fuerte: lo esencial de ella es precisamente no «querer», poder suspender la decisión. Toda la falta de espiritualidad, toda la vulgaridad descansa en la incapacidad de prestar resistencia a un estímulo: se tiene que reaccionar, se da seguimiento a todo impulso. En muchos casos ese «tener que» es ya algo enfermizo, decadencia, síntoma de agotamiento; casi todo lo que la rudeza no filosófica designa con el nombre de «vicio» es meramente esa incapacidad fisiológica de no reaccionar. Una aplicación práctica del haber aprendido a ver: como discente en general se habrá hecho una lento, desconfiado, reacio. A lo ajeno, a lo nuevo de todo tipo solo se le dejará que se acerque con una calma hostil, se retirará la mano cuando se aproxime.

Veamos las ideas que se desprenden de esto. Hay tres requerimientos: aprender a ver –habilidad receptora–, aprender a pensar –habilidad cognoscitiva–, y aprender a hablar y a escribir –habilidad emisora–. El fin para estas habilidades es el clásico imperativo humanista: una cultura noble. La habilidad receptora es paradójicamente pasiva por naturaleza y Nietzsche la sustrae por ello a toda voluntad débil del sujeto: es decir, a la reacción impulsiva, a el dar seguimiento a todo impulso. La llamada voluntad fuerte es una fase de la mente del individuo, y la habilidad emisora está supeditada a ella aún mucho más que la aparentemente pasiva habilidad receptora. La capacidad fisiológica de no reaccionar es aquí lo que se debe dominar en el adiestramiento de la habilidad receptora, justificado ello por el hecho de que la habilidad cognoscitiva del sujeto (el acto de pensamiento y reflexión, pasivo también en apariencia) debe preceder y prevalecer en la elaboración de una respuesta; debe darse una acción como respuesta a un estímulo, no una simple reacción impulsiva (lo cual, un vez convertido en hábito, es la esencia de la llamada mente reactiva). Claro que estas indicaciones se refieren al acto de enseñanza y aprendizaje de la educación institucionalizada, sin embargo, la recomendación de cautela y pasividad –la lentitud, la desconfianza a lo ajeno, a lo nuevo– en la habilidad receptora –el ver–, debería aplicarse constantemente al proceso de aprendizaje en todo momento y en todas las circunstancias. Aumenta por ello no sólo la probabilidad de dar la respuesta más idónea o integral, sino también que se amplifica el campo y los canales de percepción del individuo. Nietzsche pasa por alto detalles sobre el cómo aprender a hablar y a escribir, pues nuestra cultura había logrado ya grandes avances en estas formas particularmente humanas de la habilidad emisora; el meollo del asunto estaba en desentrañar los mecanismos psicológicos del aprendizaje. En ese punto de la disertación se ha llegado a comprender la importancia de las circunstancias –tanto externas como internas– del acto de aprendizaje. Y es precisamente la consideración de la fisiología de la psique del discente lo que tendió el puente entre filosofía humanista y psicología humanista. De aquí en adelante, las relaciones se multiplicaron y el enfoque humanista fue ganando en conocimiento científico. Mejor dicho, la psicología fue ganando en intencionalidad humanista: las formas –requerimientos y preceptos– y los contenidos –imperativos y motivaciones– humanistas pasaron al ámbito de la psicología. Una vez madurada la psicología como ciencia seria y respetable, fueron los teóricos de las escuelas de psicología los que brindaron enfoques imbuidos de tal o cual forma de humanismo.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

LIBROS

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Capítulo 2: La explicación histórica de la Psicología de la Educación.
En: Psicología de la Educación. Una nueva perspectiva interdisciplinaria.
Ediciones CEAC, S. A. Barcelona, España. 1987.

Fromm, Erich (1955). Psicoanálisis de la Sociedad Contemporánea.
Hacia una Sociedad Sana. Fondo de Cultura Económica. Bogotá, Colombia. 1956.

La percepción: la Gestalt y la teoría del campo.
En: Enciclopedia Autodidáctica Océano. Volumen 2.
Ediciones OCÉANO-ÉXITO, S. A. Barcelona, España. 1984.

Nietzsche, Friedrich (1888). Lo que les falta a los alemanes.
En: El crepúsculo de los ídolos.
Editorial EDAF, S. A. Madrid, España. 2002 para esta edición en español.

Unidad 6: Enfoques ecléctico y humanista del aprendizaje.
En: Psicología del Aprendizaje. Volumen II. pp. 239-255.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela. 1996.

DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS

Boeree, George (1998). Teorías de la Personalidad. Carl Rogers.
En: Psicología Online. Traducción de Rafael Gautier, 2003. 9 de Diciembre de 2004.
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Enciclopedia Microsoft Encarta 2001. 1993-2000 Microsoft Corporation.
Entradas: Existencialismo, Historia de la educación, Humanismo, Psicología y Psicología de la educación.

Modulo 2: Fundamentos y enfoques de la educación y del aprendizaje.
En: Universidad Nacional de Asunción. Teorías del Aprendizaje. Aprendizaje ecléctico según Gagné. Grupo Gagné Paraguay, 2001. 6 de Diciembre de 2004.
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Psicología del Aprendizaje (2). Aula Virtual. Test Resueltos.
En: Psicología Online. 9 de Diciembre de 2004.
htto://www.psicologia-online.com/colaboradores/isabel/aprendizaje2.html.

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