Comprensión del ser en tres niveles

Creo que tendré que escribirlo en todas mis notas, porque algunos se confunden: no hay aquí ningún yo especial, no hay aquí ningún maestro, ningún yo superior, no hay aquí “yo enseño” o “yo mejor” o “yo superior” o “yo sé más” y pensamientos similares… Sólo hay información, enseñanza, pensamientos, consciencia, percepción, símbolos y signos mentales, vibraciones, energía, cúmulos de existencia, flujos de procesos que aparentan ser un “yo”, etc. Nada más. No hay vanagloria, no hay comparación, no hay ego-identidad.

Comprensión del ser en tres niveles

Nivel 1: las apariencias, los detalles, la separación

Soy hombre. Soy mujer. Soy joven. Soy viejo. Soy alto. Soy bajo. Soy gordo. Soy flaco. Soy blanco. Soy negro. Soy amarillo. Soy marrón. Soy albino. Soy niño. Soy anciano. Soy feo. Soy atractivo. Soy americano. Soy europeo. Soy asiático. Soy indígena. Soy rico. Soy pobre. Soy de derecha. Soy de izquierda. Soy anarquista. Soy socialista. Soy neoliberal. Aquí estás atrapado en la individualidad, en el yo, en el ego. Apenas ves lo que está más allá.

Nivel 2: la esencia humana, la unión de la especie

Aquí sólo soy persona. Soy ser humano. Soy ciudadano del mundo. Soy miembro de esta humanidad. Soy Homo sapiens. Aquí tengo forma humana y es lo único que importa. No soy animal, no soy planta, no soy insecto, no soy ave, no soy pez, no soy reptil. Aquí has trascendido la individualidad, el yo, el ego (que siempre vive en la superficie). Aquí vez lo general que une, lo general que es esencial, no los detalles. Aquí ves que estás en la comunidad, en el grupo, en la masa, en la gran familia humana. Ya pasaste el nivel anterior, pero aquí apenas ves lo que está más allá.

Nivel 3: la profundidad del ser

Ayer fui humano, pero en la vida anterior fui animal. En otras he sido fantasma, demonio, un ser de luz. Mira la profundidad del ser: ser humano es también un accidente. Mira como muta el ser, mira como asume diversidad de formas, de expresiones. No fuiste siempre un humano. No serás siempre un humano. Algunos terrícolas ni siquiera fueron terrícolas ayer. Algunos terrícolas hoy serán extraterrestres en un futuro cercano o lejano. El ser no tiene forma fija. No tiene residencia fija. Nunca la tuvo. Nunca la tendrá. En el fondo, todos los seres vivos compartimos la misma esencia de ser, la misma profundidad de ser. Así como en el universo la materia y la energía se recicla y no nada le pertenece a un “alguien” para siempre, así el ser es una cosa que se recicla. Aquí vas más allá incluso de la comunidad, de tu grupo actual. Aquí ves la unidad de todos los grupos. Después de este nivel no hay nada más que aprender sobre el ser.

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Cada nivel tiene aspectos buenos y malos. En el primer nivel encontramos el universo de expresión de los ismos e ideologías más terribles de la humanidad, en este mundo y todos los otros mundos como la Tierra: el racismo, el sexismo, la homofobia, el machismo, la esclavitud, el clasismo, el elitismo, la xenofobia, etc. Este es el nivel más básico, el más ordinario, el más común, el más vulgar. Grandes masas de personas viven en este nivel y apenas llegan a vislumbrar los otros dos. La evolución de la humanidad comienza aquí. Este es el piso de la evolución, el nivel más bajo de la evolución mental, emocional, social, cultural, espiritual y moral. Aquí todos somos diferentes y esto es lo único que la persona logra ver: diferencias, distinciones, separaciones. Mira cómo la persona atrapada en este nivel cree que es mejor que los demás por el color de su piel o el color de sus ojos o de su cabello. Mira cómo la persona atrapada en este nivel cree que es mejor, más sabia que los demás, sólo por tener 60 o 70 u 80 años de edad. Mira cómo la persona atrapada en este nivel cree que es mejor o peor por su lugar de origen, la familia donde nació, la ciudad o país donde nació, su biografía, todo eso que creemos que constituye la identidad individual.

Muchos sistemas de conocimiento (científicos y no científicos) tienen que ver con este nivel, sobre todo porque el ser siempre quiere conocerse a sí mismo y esos sistemas son métodos, herramientas epistemológicas para descubrir todo esto. Aquí está la psicología y la psiquiatría. Aquí está el eneagrama y la astrología personal. Aquí está la biología humana y la medicina humana. Aquí están también algunas religiones-filosofías como el Buddhismo, que es una exploración individual, personal (aunque el Buddhismo es la única que apunta hacia el tercer nivel como meta final). La astrología tiene mucho que ver con este primer nivel, especialmente la astrología ante-uraniana, la astrología clásica que ignora los planetas descubiertos después del siglo XVIII. En la astrología moderna, según la propuesta de Dane Rudhyar, vemos el sistema solar también como un diagrama de la evolución de la consciencia, un diagrama que es como un sendero que comienza en el Sol (símbolo del yo, del ego) y sigue hacia afuera, pasando por todas las órbitas de los planetas. Así, los planetas clásicos “personales” tienen que ver con todo el imperio del yo, el primer nivel del ser: Sol, Luna, Mercurio, Venus, Marte, Júpiter, Saturno. La astrología clásica necesitó también planetas transpersonales o sociales y como el sistema solar “terminaba” en la órbita de Saturno, fueron Júpiter y Saturno los que más tenían que ver con las cosas sociales de gran escala.

La astrología occidental moderna dio un paso hacia adelante, y esto precisamente un hecho de la evolución humana de la consciencia. El descubrimiento de Urano, Neptuno y Plutón abrió el camino de la humanidad para que el ser humano pudiera seguir evolucionando más allá del primer nivel del ser. Se abrieron las compuertas de lo verdaderamente colectivo, de lo verdaderamente inconsciente y subconsciente, de lo verdaderamente planetario y cósmico. Por eso el recorrido de la consciencia en las órbitas de Júpiter y Saturno inician la salida de la consciencia del limitado ámbito del primer nivel, el nivel cerrado y limitado del yo. Y la astrología moderna occidental trabaja con este proceso de salida, de evolución.

En el segundo nivel la persona ha dado un paso adelante gigantesco en la evolución de consciencia. Los detalles que separan y diferencian ya no son tan importantes. Si estás en este nivel de ser o de consciencia, ya no es posible que seas racista o sexista u homofóbico o xenofóbico, a menos que tengas esos puntos de vista como una justificación de grupo. Porque hay un racismo del yo y un racismo del nosotros, un sexismo del yo y un sexismo del nosotros, una xenofobia del yo y una xenofobia del nosotros. En el umbral del segundo nivel el yo comienza a perder fuerza pero el ego todavía puede aferrarse a la esperanza moribunda del “nosotros”, que es la forma de grupo del ego. Por eso en el segundo nivel de la comprensión del ser todavía hay peligro, todavía hay daño, todavía hay inconsciencia, ignorancia, maldad, negligencia, etc.

Pero la persona que trasciende esos peligros, esa inconsciencia, llega al pensamiento: “todos somos iguales”. Aquí todos somos lo mismo: humanos. Las diferencias se desvanecen. No es que no sean importantes, sino que la esencia común es aquí más importante. La esencia común es lo que une, es lo que da tolerancia y comprensión. Así es cómo desaparecen los peligros y los venenos del umbral del segundo nivel, peligros que son como la contaminación del primer nivel que se quiere colar hacia el nivel siguiente. Los grandes ideales filosóficos, religiosos y políticos aparecen aquí. La idea de la humanidad como gran hermandad, como gran familia. Aquí la humanidad comienza a construir grandes proyectos colectivos, globales, planetarios: uniones de países formando bloques regionales, organismos internacionales, derechos humanos, la idea de paz mundial. Este es el nivel actual de evolución de esta humanidad. Aquí la humanidad de esta Tierra se encuentra estancada, estudiando las pruebas, aplicando los exámenes.

Júpiter y Saturno se mueven aquí en ese gran esquema de evolución de consciencia que lleva al hombre desde el Sol hacia el exterior del sistema solar (como un bebé que nace al resto de la galaxia), pero sobre todo se mueven aquí Urano, Neptuno y Plutón, los poderosos planetas “generacionales” de la astrología moderna. No es que estos planetas no sean personales sino que gustan más de lo social y lo colectivo que de lo individual y personal. Los peligros y venenos del segundo nivel pertenecen también a ellos, por eso la humanidad que evoluciona debe pasar por ellos.

Creo que el mayor problema o peligro del segundo nivel es el especismo. Aquí el ser humano puede sentirse superior al resto de los seres vivos, como efectivamente se viene sintiendo. Aquí el ser humano puede sentirse dueño y señor de la Tierra, como efectivamente se viene sintiendo. Y así destruye y contamina el planeta, en un esfuerzo colectivo que no considera la supervivencia de la vida toda a largo plazo. La humanidad está todavía atrapada en la prueba de los peligros y venenos de Urano, Neptuno y Plutón. Aquí el ser humano también puede ser exo-xenofóbico: el desprecio y discriminación de los seres inteligentes de otros mundos, la creencia que los terrícolas son diferentes o mejores que los visitantes del espacio, cuando la mayoría de ellos en realidad también son humanos. Porque ser humano no es una forma exclusiva de la Tierra: es una forma universal, una forma cósmica que aparece en millones y millones de mundos. Pero no lo hemos comprendido todavía. Como grupo, esta humanidad lucha y se debate en el segundo nivel, con grandes masas de personas atrapadas en el primer nivel y unos pocos humanos, una minoría en verdad, estudiando y tomando los exámenes del segundo nivel.

El tercer nivel es el más evolucionado y el más difícil de entender. Sólo aquellos que están en el segundo nivel pueden vislumbrar un poco de qué se trata este tercer nivel. Y aún así sienten cierta sospecha, cierto recelo, cierta duda. Es el orgullo de ser humano, que se siente cómodo con su forma humana y no cree que el ser pueda adquirir otras formas. Para acceder a este nivel, el ser humano debe vencer su orgullo humano, su complejo de superioridad y la creencia de que los seres están separados como cosas fijas individuales. Aquí comprendemos que el ser no son estas formas físicas, externas, mundanas: estas formas sólo son adquisiciones del ser. El ser adquiere estas formas para poder existir en el mundo. Y el ser humano es sólo una de estas formas. Aquí se han trascendidos todos los vicios y cosas malas del primer nivel, pero también se ha trascendido el especismo o el orgullo humano que es el peligro del segundo nivel. Aquí no pierdes el sentido de pertenecer a una comunidad humana, pero comprendes que la comunidad de los seres vivos es más grande, es mayor. La comunidad de los seres vivos en la galaxia, en todo el universo. Aquí tu comunidad espiritual se convierte en la comunidad de todos los seres vivos, incluyendo aquellos que viven en otros mundos y en otros planos de existencia. El nivel dos es planetario en una parte de su parcialidad (la parte humana). Este tercer nivel es planetario en su totalidad (toda la vida en su conjunto) y va más allá: es el nivel que va hacia lo cósmico, hacia lo verdaderamente universal.

Hemos creído que Neptuno y Plutón son las puertas o los maestros de este tercer nivel de comprensión, pero esto no es cierto. En este tercer nivel de comprensión la consciencia ya recorrió todo el sendero de las órbitas del sistema solar. El ser ya salió del sistema solar. El ser es aquí un verdadero ser cósmico, galáctico, universal. Y eso ya no tiene nada que ver con ningún planeta o arquetipo planetario del sistema solar. La persona que ganó y conquistó este tercer nivel ya trascendió tanto lo bueno como lo malo de Urano, Neptuno y Plutón. Porque mientras estás todavía pasando las pruebas y enseñanzas de los planetas y cuerpos del sistema solar es porque todavía estás dentro del sistema solar. La astrología en realidad comienza con el primer nivel y llega a su conclusión en el segundo. Por eso estamos dando forma a una astrología kámmica, una astrología complementada con una Doctrina que nos conduce al tercer nivel. La astrología no puede llevarnos más allá del segundo nivel. Neptuno y Plutón aún pertenecen al dominio de las cosas colectivas de la humanidad (segundo nivel). De todas las cosas que hemos estudiado en esta Tierra, la Doctrina del Buddha, el Buddha-Dhamma es lo único que conduce hacia el tercer nivel de la comprensión del ser. Más allá de las fronteras del sistema solar, la astrología terrícola ya no tiene sentido. La astrología terrícola tiene sentido sólo para la Tierra y trabaja sólo con los objetos dentro del sistema solar y la luz de las estrellas que ya está dentro del sistema solar (aunque en realidad es luz del pasado, no del presente).

El malentendido sobre Neptuno y Plutón como arquetipos que transcienden lo humano y la vida social en la Tierra se debe a que efectivamente son los últimos en la lista. Pero las doctrinas de Nueva Era se han equivocado al tomar esta “última puerta” que son estos dos planetas como una comprensión de la realidad que ya salió del agarre gravitacional del Sol. Lo que llamamos Nueva Era es incluso los intentos, los acercamientos de Urano, Neptuno y Plutón sobre la última parte de ese sendero de evolución que sugirió Rudhyar, pero no son el nuevo sendero que se ubica más allá. El nuevo sendero que se ubica más allá de las fronteras del sistema solar será lo que realmente llamaremos Nueva Era, aunque eso no significa que Acuario no dará forma, en la Tierra, a lo que suceda a partir del año 2200 aproximadamente. Porque obviamente en la Era de Acuario habrá todavía mucha gente atrapada en el primer y en el segundo nivel de esta comprensión del ser.

La misión de las eras es llevar al ser humano de un nivel a otro. Las eras se repiten cíclicamente, y con cada ciclo un mayor número de persona se gradúan del primer nivel. Y ahora en este ciclo tenemos un número suficientemente grande de personas en el segundo nivel. Pero falta aún mucho por estudiar y trabajar. ¿Ves cómo muchos de los conflictos en la Tierra se deben a los peligros y venenos del primer y segundo nivel, y a los choques de poder entre aquellos que viven atrapados en el primer nivel y aquellos que pugnan en el segundo? Mira cómo los pocos que están en el tercer nivel son realmente la minoría selecta. Mira cómo esos pocos constituyen un puente de contacto y de comunicación entre la humanidad de la Tierra y las humanidades del espacio que nos rodea. Mira cómo la astrología sirve para comprender y trascender el primer nivel. Mira cómo la astrología sirve para comprender y trascender el segundo nivel. Luego de eso, ya no hay más astrología.

Pero ese no es el final del camino… :-)

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Fenomenología del conocimiento

Otro trabajo que encontré en un disco viejo. Es de junio de 2004. Lo publico aquí para que queda en esta “nube” que es Internet. Quizás a alguien pueda serle de utilidad o entretenimiento.

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Fenomenología del conocimiento

INTRODUCCIÓN

El significado de la palabra conocimiento está íntimamente ligado al significado y la esencia del ser humano. Conocimiento expresa una serie de realidades y un fenómeno (entre otros), que definen nuestra naturaleza. Los significados comunes de la palabra conocimiento son los siguientes:

1.- Acción y efecto de conocer.
2.- Entendimiento, inteligencia, razón natural.
3.- Conciencia de la propia existencia.
4.- Noción, ciencia, sabiduría.

Estos cuatro significados de la palabra conocimiento expresan aquella parte de nuestra realidad como seres humanos, como Homo sapiens (criatura humana razonadora, sabia, razonable) que más claramente nos define y nos distingue del resto de los seres vivos. Conocimiento es un proceso en cuanto es acción y efecto de conocer. Es una capacidad, una habilidad en cuanto es entendimiento e inteligencia. Es un estado del sujeto, un aspecto del individuo en cuanto es conciencia de la propia existencia, y de los objetos de la existencia. Y finalmente, conocimiento es un producto en cuanto es noción, ciencia, y sabiduría. A lo largo de nuestro estudio haremos uso de uno u otro significado, dependiendo de la cuestión en particular que estemos tratando.

Las propuestas filosóficas del escepticismo y del dogmatismo nos introducen en una discusión necesaria. Antes de poder considerar cualquier planteamiento acerca del conocimiento es necesario exponer los distintos puntos de vista. Los partidarios de la filosofía de Pirrón de Elis, el fundador del escepticismo filosófico, sostienen que se debe ser atético, es decir, no afirmar ni negar nada; dudar de todo y sólo aceptar la existencia de los fenómenos. Arquesilao, un filósofo de la Academia de Platón, es partidario de la duda universal: “sólo sé que no sé nada; y esto tampoco lo sé a ciencia cierta.” Esto parece un contrasentido, y, sin embargo, se aproxima a la duda metódica cartesiana. Carneades no niega que se pueda conocer algo, pero afirma que el conocimiento es relativo y personal, es decir, que son opiniones, pareceres, aproximaciones a la verdad. Según este filósofo no hay verdad absoluta e integral.

El escepticismo dialéctico (con Enesidemo y Agripa) adquiere carácter de sistema y coincide con el de Carneades en la negación de una verdad absoluta e integral. A partir de aquí, el escepticismo se radicaliza: no se dice que no se pueda conocer algo, más bien los conocimientos serían opiniones. Pero al afirmarse que ninguna afirmación puede ser cierta se cae en un contrasentido: un enunciado que niega toda veracidad, es un agujero negro sospechoso que obstaculiza el empeño del hombre por tener y desarrollar una visión lógica de la realidad, lo cual es filosofía. Es por esta razón que se dice que esta forma de escepticismo está en contradicción consigo misma.

Los filósofos escépticos posteriores a las primeras etapas del escepticismo sistemático, al darse cuenta de la contradicción en esa postura radicalizada, debieron conseguir un punto medio, debieron permitirse ciertas concesiones; matizar los enunciados para que no rayaran en la radical y contradictoria afirmación “nada es cierto.” De esta manera, el escepticismo moderno no niega la posibilidad del conocimiento, sólo niega la posibilidad de conocer la realidad objetiva.

Por otro lado, en el dogmatismo (con Platón, por ejemplo) se da importancia al ejercicio de la razón y a la habilidad lógica del pensamiento humano. Se crece con esto el racionalismo. Pero el conocimiento se convierte en la contemplación de los modelos ideales de las cosas. Se dota a las ideas de una cualidad espiritual, un mundo metafísico. Lo más importante es que en otras formas de dogmatismo y en posturas intermedias o reconciliadoras del escepticismo y el dogmatismo, se afirma la posibilidad del conocimiento, la existencia de conocimientos ciertos. O por lo menos se le concede el beneficio de la duda al afirmar la posibilidad de la veracidad de los pensamientos.

Este es un estudio en esencia epistemológico, pues partimos desde el enunciado de una teoría del conocimiento para poder explicar y dilucidar las cuestiones planteadas. Esta teoría del conocimiento es un sistema que explica las relaciones entre el pensamiento y los objetos, y entre el hombre y el mundo.

A partir de estos significados, de estas afirmaciones y de una teoría del conocimiento que, virtual y razonablemente aceptamos como válidas, construiremos nuestras descripciones y afirmaciones, desde un punto de vista filosófico, respecto a los cuatro puntos que nos ocupan aquí, a saber: a) la cuestión de la producción del conocimiento; b) el conocimiento en cuanto producto cultural; c) la problemática del conocimiento: su esencia, origen y posibilidad; y d) evolución a la luz de la neurociencia.

Es en consideración de estas cuatro cuestiones a tratar y de la naturaleza epistemológica de este estudio, que hemos decidido titularlo “Fenomenología del Conocimiento”, es decir, un estudio filosófico del fenómeno del conocimiento; una descripción parcial y muy puntualizada del conocimiento como fenómeno y como producto, y una breve descripción de la estructura de la conciencia involucrada en ello.

1.- ANALIZAR LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

La cuestión de la producción del conocimiento había sido estudiada primero por la filosofía. Le correspondía específicamente a la lógica elaborar una teoría del conocimiento, responder a las preguntas: ¿qué es el pensamiento?, ¿qué es el conocimiento?, ¿cuál es la relación entre pensamiento y objeto pensado? De esta manera la lógica define los pensamientos como enunciados del objeto, y el conocimiento como el producto del pensamiento.

Descartes abrió la brecha clara y profunda entre filosofía –como ciencia arcaica del conocimiento de las cosas–, y la ciencia como la conocemos en el presente. Con la revolución filosófica del método científico introducido por Descartes, y muchos siglos después de que la psicología tomara cuerpo como ciencia independiente y respetable, se abordó la cuestión de la fenomenología del conocimiento, de la teoría del conocimiento desde el punto de vista de los “pensamientos como vivencias del yo”. Sin embargo, y sorprendentemente, esta teoría del conocimiento que tiende a la interpretación psicológica de la cuestión del conocimiento fue asomada de alguna manera por el mismo Descartes. Citamos su célebre enunciado: cogito, ergo sum. Pienso, luego existo.

Aunque básicamente hay implicaciones de orden ontológico en tal afirmación –la existencia de un yo pensante–, también hay implicaciones de orden epistemológico. Nuevas y más profundas consideraciones sobre la naturaleza del pensamiento, del yo pensante, y por consiguiente de la cuestión de la producción del conocimiento fueron elaboradas a partir de la afirmación cartesiana.

Desde ese punto de vista, asumiendo que la conclusión cartesiana cogito, ergo sum sea cierta, la res cogitans (sustancia pensante, el yo pensante) es la fuente, el productor de los pensamientos, y por tanto, del conocimiento. Lo principal en la lógica cartesiana es que el pensamiento y el conocimiento son el producto por excelencia de la res cogitans. Las implicaciones epistemológicas del enunciado cartesiano dominan en el presente las teorías sobre el conocimiento, y la cuestión de la producción del mismo.

Partiendo de lo anterior, existe una relación directa, primaria, entre conocimiento y pensamiento. El proceso del origen y producción del pensamiento define al conocimiento como fenómeno. El pensamiento es la correlación entre sujeto cognoscente y objeto. Cuando el pensamiento define o coincide, según Morente, con un objeto real (en oposición a objeto imaginario o subjetivo), entonces se torna en objeto conocido, pues se ha producido un conocimiento: el producto del proceso de pensamiento veraz. Pero la ecuación sujeto cognoscente-pensamiento-objeto conocido, define también al conocimiento. Conocimiento como proceso, como acción.

El fenómeno de la producción, transformación e interacción relativo al pensamiento, tiene su sede en nosotros. El ser humano es, de una manera u otra, sujeto cognoscente. Todo ser humano normalmente sano e íntegro como sujeto cognoscente, es una “fábrica de pensamientos”. Pero éstos no surgen de la nada, sino de la interacción y correlación entre sujeto cognoscente y objeto. Sin embargo, ciertos requisitos debe cumplir un pensamiento o grupo de pensamientos para que pueda ser considerado como conocimiento (producto).

2.- EXPLICAR EL CONOCIMIENTO EN CUANTO PRODUCTO CULTURAL

El producto conocimiento tiende a ser, en un principio, una elaboración individual, un producto del sujeto. Pero la realidad que llamamos humanidad es una agrupación cambiante y creciente de individuos. No nos corresponde aquí entrar en la discusión o análisis de la cuestión metafísica, religiosa o psicológica, de si cada ser humano es un sujeto cognoscente individual, condicionado o no condicionado, o si cada ser biológico es una manifestación particular de un único sujeto cognoscente, o si el sujeto cognoscente es de naturaleza biológica o de otra índole. Sólo diremos que, para efectos de un estudio fenomenológico del conocimiento, cada ser humano es en sí mismo un sujeto cognoscente, capaz de producir pensamientos y, por tanto, producir conocimiento. De la interacción de varios sujetos con un objeto u objetos comunes, y de la capacidad de comunicar las ideas y conceptos, viene a existencia la cultura como producto; el conocimiento se torna en producto cultural incluso. De hecho, en esencia, la cultura es la expresión en masa del fenómeno de la producción individual del conocimiento, y de la mezcla y síntesis diversa y relativa de pensamientos y conocimiento.

El conocimiento en cuanto producto cultural refiere al cuarto significado de la palabra: noción, ciencia, sabiduría. Todo ello es un ingrediente importante de la cultura, cualquiera de que se trate. Si definimos cultura como un conjunto de conocimientos científicos, literarios y artísticos, también como un conjunto de estructuras sociales, religiosas, etc., y de manifestaciones intelectuales, artísticas, etc., que caracterizan una sociedad, entonces la cultura es, en esencia, conocimiento como producto de un grupo de sujetos, adquirido y transmitido de generación en generación.

La dimensión social del proceso de conocer comienza cuando los individuos de una sociedad producen conocimientos, ya sea sobre el mismo objeto o varios objetos, o sobre objetos reales o imaginarios, y luego tratan de comunicar, de expresar esos conocimientos, principalmente por medio del lenguaje. Los pensamientos, ideas, conceptos y conocimientos generados en base a conocimientos previos, generalmente adquiridos, son sometidos a un proceso de comparación, examinación, evaluación y cuestionamiento. Esto sucede debido a que, si bien todo conocimiento es un pensamiento o sistema de pensamientos (a lo cual se llama noción, ciencia, sabiduría), no todo pensamiento o grupo de pensamientos se puede llamar conocimiento. La diferencia radica en la veracidad con la que un pensamiento representa o coincide con el objeto pensado. El conocimiento como producto cultural es el conjunto de pensamientos de una colectividad, sociedad o grupo, que ha sido sometido a ese proceso de comprobación y validación, por medio del criterio de veracidad, el cual varía de una civilización a otra, de un tiempo a otro, y de un pueblo a otro. El criterio de veracidad de un grupo, un pueblo o una sociedad y los conocimientos que éstos o aquella acepta como conocimiento común a tal colectividad, definen en gran parte a la cultura como tal.

El conocimiento es producto cultural no sólo en el sentido de que es la elaboración intelectual de un grupo, la visión y definición de la verdad y de la realidad de un pueblo, incluso de toda la humanidad, sino que también es producto cultural en cuanto es la herencia del saber, el alimento de la mente que damos a cada ser humano que viene al mundo, para que éste a su vez lo digiera, lo utilice, lo evalúe, lo transforme y finalmente aporte nuevos conocimientos, pensamientos más veraces. Por ello, el conocimiento como producto cultural es un sistema común de ideas y pensamientos, sistemas de creencias y conceptos que definen y otorgan identidad a las sociedades e individuos.

El pensamiento es, por excelencia, un producto individual, y por extensión es un producto cultural en la medida en que los individuos interactúan y conviven. Sin embargo, el conocimiento tiende a ser más un producto grupal, y por lo tanto social y cultural, que sólo un producto individual. Y si bien la cultura se compone principalmente de conocimientos generados por una sociedad o grupo social, una gran parte de ella (la más propiamente particular y que caracteriza a tal grupo), constituye pensamientos, ideas, deseos, esperanzas, temores, supersticiones, maneras y, en fin, su idiosincrasia. Esa dimensión de la cultura tiende a ser individualista y personalista, mientras que el conocimiento como producto cultural tiende a ser más universal e impersonal.

3.- ANALIZAR LA PROBLEMÁTICA DEL CONOCIMIENTO:
ESENCIA, ORIGEN Y POSIBILIDAD

La problemática del conocimiento es casi tan antigua como la filosofía misma. Fue posible ese planteamiento sólo después de las disertaciones y reflexiones sobre la naturaleza y origen de las ideas y los pensamientos. Una vez que fueran delineados los significados y conceptos referentes a las ideas y los pensamientos (su naturaleza y origen), en sistemas o posturas gnoseológicas o epistemológicas, se trajo ampliamente a la palestra la problemática del conocimiento.

En la introducción expusimos la dicotomía filosófica respecto al conocimiento que se manifestó en las posturas opuestas del escepticismo y el dogmatismo. Una vez resuelta la discusión al haberse demostrado la contradicción lógica del escepticismo clásico, se dio por hecho la posibilidad del conocimiento, aunque tampoco se han aceptado plenamente las afirmaciones de la filosofía dogmática o realista. Ahora aceptamos como verosímil la afirmación “el conocimiento es posible, podemos conocer: hay conocimiento”. Si bien esta es una afirmación esencial del dogmatismo y del realismo metafísico, ese enunciado gnoseológico ha sido sustraído (desde la propuesta epistemológica de Descartes), de una gran cantidad de sistemas filosóficos con matices de misticismo, mitología y espiritualismo. Es decir, que, una vez aceptada –con toda validez, decimos– la posibilidad del conocimiento, la problemática referente al mismo se reduce o se enfoca en determinar su esencia y origen.

La cuestión de la esencia y origen del conocimiento se concentra en la dicotomía filosófica que encontramos en empirismo versus racionalismo. Ya hemos expuesto el núcleo epistemológico del racionalismo al explicar los significados e implicaciones primarios de la afirmación cartesiana cogito, ergo sum. Ahora bien, el empirismo es opuesto a esta propuesta epistemológica porque se afirma que las experiencias o empiria son la fuente y el origen de todo saber, de todo conocimiento. La mente del hombre produce los pensamientos e ideas, y por ende el conocimiento a partir del contacto con aquello que se puede palpar, manipular, percibir, en fin: el “mundo exterior”.

De estas ideas se desprende que el conocimiento sea, en esencia, pensamientos o sistemas de pensamientos, entendiendo por pensamiento como la más básica operación mental que somos capaces de experimentar como sujetos. Conocimiento es un producto mental, y un procesamiento cognoscitivo de información, de ideas, en esencia. Y aquí se inicia otra discusión: John Locke nombra al ente productor del pensamiento como “espíritu”, en el cual se origina el conocimiento como “reacción” a lo que sentimos y percibimos, y también como resultado de una experiencia reflexiva. Leibniz utiliza la expresión “espíritu embrional”, el cual debe someterse a experiencia para desarrollarse plenamente. “Es el espíritu el que hace posible todo conocimiento”. Para Bonnot de Condillac, las ideas no son más que haces o complejos de sensaciones.

No se podría dar una definición más satisfactoria y veraz acerca de la esencia del conocimiento mientras no se deje atrás el empeño de explicar el conocimiento como producto o emanación de algún ente abstracto o “espíritu”, o de alguna luz o chispa divina en el hombre, o fuera de él. A pesar de que se afirma que Kant “resolvió” la discusión racionalismo versus empirismo, tendemos a pensar que la filosofía (hasta Kant y Henri Bergson) ha agotado todo recurso discursivo para dar respuesta veraz a la problemática del conocimiento, y especialmente a la cuestión de su origen y esencia. Es así que resulta oportuno dar espacio a las teorías propuestas desde la plataforma de la ciencia (en especial la neurociencia), que tratan de dar una explicación científica –materialista, podemos decir– a la problemática del conocimiento.

4.- EVOLUCIÓN A LA LUZ DE LA NEUROCIENCIA

Las teorías del conocimiento que se han elaborado desde la plataforma de la filosofía, tienen su valor como una primera aproximación lógica a la problemática del conocimiento. Los puntos de vista epistemológicos y gnoseológicos de los filósofos, desde la Grecia clásica hasta el presente, han evolucionado salvando obstáculos: una visión mitificadora de la realidad, prejuicios, las inclinaciones del temperamento propio, etc. Ahora es una ciencia, la neurociencia, la que lleva la antorcha, como el discípulo que ha superado al maestro.

La neurociencia explica la cuestión del conocimiento desde el punto de vista bioquímico: la forma normal o anormal en que las neuronas se conectan químicamente entre sí (pues la sinapsis no es conexión física), el tráfico de sustancias químicas (hormonas, enzimas, proteínas, radicales libres, etc.) entre las neuronas y dentro de ellas, de la fisiología y morfología de las mismas y la de esa espectacular estructura biológica que es el cerebro humano. El conocimiento, básicamente, no es más que el producto y el resultado del correcto funcionamiento de nuestro cerebro.

Según los neurocientíficos, somos capaces de conocer y de generar y transmitir conocimientos principalmente gracias a nuestro cerebro; gracias a los billones de reacciones electroquímicas y bioquímicas que ocurren en ese órgano de cien mil millones de células que es el cerebro. Se ha dicho (y la exageración en esta afirmación es aceptable) que el cerebro humano es la estructura más compleja e impresionante que hemos estudiado y conocido hasta ahora. Los procesos y productos del conocimiento son descritos por la neurociencia como una serie de procesos y productos químicos y eléctricos, que se producen a nivel de las neuronas del cerebro (sobre todo en la corteza cerebral), todo como resultado de la natural y correcta interacción entre el cerebro y la totalidad del cuerpo, y de la interacción de éste con el medio que le rodea. ¿Qué ha hecho posible este “milagro” biológico? La evolución biológica de los seres vivos.

El estudio integral de todas las especies vivas, incluso aquellas ya extintas, ha llevado a biólogos y neurocientíficos a una conclusión unánime: nuestro cerebro es el resultado de millones de años de evolución, la última y más compleja versión de una infinidad de “experimentos” realizados en el seno de la naturaleza, comenzando por la primera clase de célula viva sobre el planeta. Pero esto no significa que el hombre sea la pieza culminante de la evolución, la cúspide perfecta de la pirámide de la naturaleza. Aún aquí afirmamos que la perfección es relativa. Otras especies han alcanzado un desarrollo extraordinario en distintos aspectos de su anatomía. Algunos animales poseen órganos motores más efectivos que los nuestros, mecanismos químicos de defensa de los cuales carecemos, órganos sensoriales de mayor alcance y efectividad, una gran fuerza física o abrigo seguro ante la intemperie, etc., pero ninguno de ellos posee un cerebro tan extraordinario como el nuestro. Y gracias a la complejidad y competencia de este órgano, nos hemos procurado mecanismos de defensa y depredación más efectivos y peligrosos, hemos conseguido la manera de poblar cualquier rincón del planeta, y hemos construido una civilización más rica y mucho más compleja e intrincada que las sociedades de hormigas o abejas. Biológicamente, y considerando los puntos fuertes y débiles de nuestros cuerpos, no parecemos ser perfectamente superiores a los otros animales, mas, nuestro cerebro y todo lo que poseerlo y usarlo implica (conciencia, lenguaje, conocimiento, cultura, etc.), nos otorga la orgullosa pretensión de sentirnos y creernos superiores.

Ha sido el conocimiento (el proceso de conocer y el producto conocimiento), transmitido, compartido, evaluado y empleado por cada generación sucesiva, lo que nos ha permitido erigir estas civilizaciones, estas sociedades y culturas maravillosas. La explicación neurocientífica del conocimiento como proceso y producto del cerebro, gracias a los mecanismos de la evolución de las especies, es un enfoque netamente materialista.

CONCLUSIONES

Un estudio fenomenológico del conocimiento implica un análisis exhaustivo del cual pueden obtenerse muchas y muy diversas conclusiones, y éstas tienden a ser más un resumen o síntesis de la información ya expuesta. Las conclusiones a las que hemos llegado no significan necesariamente un aporte filosófico a la gnoseología o a los estudios epistemológicos, para lo cual necesitaríamos más extensión en texto y más argumentos que desplegar. Estas conclusiones son más de tipo expositivo, algunas indican el valor pragmático que pueda tener algún punto en particular tratado en este estudio. Las presentamos según el orden que les corresponde en el desarrollo y no según una jerarquía de importancia. Sin embargo, consideramos las conclusiones número uno, seis y ocho, las más resaltantes.

1.- Cualquier enunciado que niegue toda veracidad (como forma de escepticismo), significa un obstáculo para el empeño del hombre por tener y desarrollar una visión lógica y racional de la realidad, lo cual define a la filosofía.
2.- La teoría del conocimiento es un sistema que explica las relaciones entre el pensamiento y los objetos, y entre el hombre y el mundo.
3.- El pensamiento es la correlación entre sujeto cognoscente y objeto. Cuando el pensamiento define o coincide con un objeto real (denominado así en oposición a objeto imaginario o subjetivo), entonces se torna en objeto conocido, pues se ha producido un conocimiento: el producto del proceso de pensamiento veraz.
4.- La cultura es la expresión en masa del fenómeno de la producción individual del conocimiento, y de la mezcla y síntesis diversa y relativa de pensamientos y conocimiento.
5.- El conocimiento como producto cultural es un sistema común de ideas y pensamientos, sistemas de creencias y conceptos que definen y otorgan identidad a las sociedades e individuos.
6.- Tendemos a pensar que la filosofía ha agotado todo recurso discursivo para dar respuesta veraz a la problemática del conocimiento, y especialmente a la cuestión de su origen y esencia.
7.- El conocimiento, básicamente, no es más que el producto y el resultado del correcto funcionamiento de nuestro cerebro.
8.- El estudio integral de todas las especies vivas, incluso aquellas ya extintas, han llevado a biólogos y neurocientíficos a una conclusión unánime: nuestro cerebro es el resultado de millones de años de evolución; la última y más compleja versión de una infinidad de “experimentos” realizados en el seno de la naturaleza, comenzando por la primera clase de célula viva sobre el planeta.

BIBLIOGRAFÍA

Ignacio Burk. (1998) FILOSOFÍA, UNA INTRODUCCIÓN ACTUALIZADA.
Editorial Buchivacoa, C.A. Capatárida, Estado Falcón, Venezuela.

A. Morente. (1983) LECCIONES PRELIMINARES DE FILOSOFÍA. Editores Mexicanos Unidos, S.A. México D.F., México.

Enfoque humanista del aprendizaje

Este ensayo lo escribí en enero de 2005. ¡Diez años ya! Cuando lo escribí estaba en mi época de leer mucho a Nietzsche. Eso se ve en el ensayo. Hay varias ideas que ahora me parecen ingenuas.

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ENFOQUE HUMANISTA DEL APRENDIZAJE

Con el término humanismo nos referimos, en general, a un conjunto de tendencias que están relacionadas íntimamente con la Historia Universal de las civilizaciones; las tendencias a desarrollar las esenciales cualidades del ser humano no son exclusivas de la antigua cultura griega. Es natural que la idea de la formación humana –y del ser humano como núcleo de la civilización–, broten en el seno de cualquier sociedad psicológicamente sana y culturalmente activa. Para disertar sobre el enfoque humanista del aprendizaje considero oportuno destilar algunas ideas sobre el contexto del humanismo, y otras como la relación entre humanismo y psicología, la justificación de una psicología humanista, y cuál es el perfil de la enseñanza-aprendizaje humanista.

El humanismo, como inclinación característica y natural en el ser humano en todo el orbe, guarda una relación fuerte y primaria con las actividades más típicamente humanas: la política, el arte –especialmente la literatura–, y la educación. Cuando analizamos una definición de humanismo, podemos deducir la relación entre humanismo, educación –o pedagogía–, y aprendizaje; sin embargo, hay un fuerte matiz filosófico y sociológico en tales definiciones.

El Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa, en su ensayo intitulado El humanismo democrático y la educación, bien define al humanismo como “el movimiento promovido en el Renacimiento, dirigido a elevar la dignidad del espíritu humano, valorizándolo, mediante el aporte cultural suministrado por la Edad Media, la escolástica, la cultura moderna y la cultura antigua”. Y más adelante señala el imperativo y el método clásico del humanismo, que durante los últimos siglos ha sido criticado y reevaluado: “Se pensaba que para desarrollar a plenitud el espíritu del hombre, para llenarlo de claridad, era suficiente el aprendizaje de lenguas clásicas, para que se produjera la excelencia del hombre culto.” Se comprende claramente cual era la aproximación que se hacía en el humanismo a la cuestión del aprendizaje: éste es un mecanismo crucial para la educación humanista; se forzaba al discípulo en el rígido estudio de las formas de las culturas antiguas (principalmente la griega y la latina) y se esperaba que esta disciplina produjera un enriquecimiento en el contenido cognoscitivo del hombre del renacimiento. Sin embargo, el aprendizaje era sólo la herramienta de la disciplina y del cultivo intelectual; es decir, para los humanistas era más importante cuidar los contenidos y las materias de estudio, el perfil y capacitación del educador, incluso reformar en cierta medida la metodología del aprendizaje, más que dilucidar o elaborar teorías sobre el proceso mismo del aprendizaje.

Se deben comprender las elaboraciones teóricas y prácticas que los humanistas han hecho sobre el proceso educativo en una sociedad civilizada y pluricultural. Para ello cito nuevamente, en el ensayo antes mencionado, al Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa:

Desarrollar las virtualidades del hombre, colocándolo en su medio y en su tiempo, al servicio de los grandes ideales colectivos y concentrado en su tarea para acrecentar y defender valores que, si fueran destruidos pondrían en peligro su propia seguridad, constituye, en nuestro concepto, el fin supremo de la educación.

De esta declaración puede desprenderse lo siguiente: que el fin supremo de la educación está imbuido de intencionalidad humanista, y que puede notarse la relación que el humanismo guarda para con la sociología y la ética, en nuestra presente sociedad venezolana, y de hasta qué punto humanismo, democracia y educación se refuerzan mutuamente.

Los esfuerzos de los pensadores humanistas por reformar el sistema educativo de la sociedad y, sobretodo, la intención de implantar el imperativo “desarrollar las virtudes del hombre” se intensificó durante el siglo XIX y principios del XX. Selecciono como un ejemplo –no tanto polémico como significativo– al filólogo y filósofo alemán Friedrich Nietzsche. El corpus filosófico de este pensador es multifacético y difícil de calificar. Sin embargo podemos encontrar en su libro El crepúsculo de los ídolos, retazos de un bien formado y maduro existencialismo humanista. En un mismo capítulo (Lo que les falta a los alemanes) de dicha obra encontramos varios ejemplos del acercamiento humanista –fuerte y lúcida crítica–, al problema de la reforma educativa. Respecto a la medianía de la formación educativa, mecanizada por la dilatación del conocimiento científico, acápite 3, escribe:

Llevo diecisiete años sin cansarme de sacar a la luz la desespiritualizadora influencia de nuestro actual tejemaneje científico. El duro ilotismo al que el enorme volumen de las ciencias condena actualmente a cada individuo particular es una razón fundamental de que naturalezas más plenas, más ricas, más profundas, ya no encuentren educación y educadores adecuados para ellas. De nada adolece más nuestra cultura que de la sobra de holgazanes petulantes y humanidades fragmentarias; nuestras universidades son, contra su voluntad, auténticos invernaderos de esta especie de atrofia de los instintos del espíritu.

Respecto al perfil de los educadores y de los educandos, acápite 5:

Todo el sistema educativo superior en Alemania ha perdido lo principal: el fin tanto como el medio para el fin. Que la educación, la formación es un fin en sí mismo –«y no el Reich»– que para ese fin se necesita el educador, y no el profesor de instituto de Bachillerato y el erudito de la Universidad: esto se ha olvidado… Hacen falta educadores que estén educados ellos mismos, espíritus superiores, nobles, probados en cualquier instante, probados por la palabra y el silencio, culturas maduras, que se hayan puesto dulces, y no los patanes eruditos que el instituto de Bachillerato y la Universidad presentan hoy a la juventud como «amas de cría superiores». […] Lo que las «escuelas superiores» de Alemania consiguen realmente es un amaestramiento brutal destinado a hacer, con la menor pérdida de tiempo posible, a un sinnúmero de hombres jóvenes útiles, utilizables para el servicio al Estado.

Nótese el típico matiz sociológico y filosófico que caracteriza a la disertación humanista, en una época en la que apenas comenzaban a tomar cuerpo la biología y la neurología, ciencias que revolucionarían a la psicología, y por repercusión, a la sociología y la pedagogía. Si bien estas críticas están enmarcadas en el contexto del sistema educativo alemán del siglo XIX, tocan cuestiones universales y preocupaciones válidas que incumben a todo humanista y que, dicho sea de paso, aún están siendo digeridas –y deben ser digeridas– actualmente en nuestro lugar y tiempo. ¿Cómo podrían formarse nuevas generaciones, individuos no solo capaces sino también más que competentes para enfrentar y solucionar los dilemas y el pathos de una sociedad mecanizada y deshumanizada, si los educadores no son ejemplos de una madurez y lucidez intelectual y emocional, de espiritualización de las pasiones? ¿Será suficiente con reformar el diseño curricular y revalorar, recapacitar, humanizar aún más al docente? ¿Prestar atención a la infraestructura, o más bien a la superestructura? ¿Y qué relación tiene todo esto con los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo llegaron a pasar ciertas trazas del humanismo al ámbito de la psicología, para la elaboración de una propuesta humanista del aprendizaje?

En el libro antes mencionado, encontramos una de las primeras incursiones de la disertación humanista en el terreno de la psicología, y por ello constituye una de las más valiosas colaboraciones a la elaboración de un enfoque humanista del aprendizaje. En el enfoque humanista se debía, naturalmente, sopesar primero lo extrínseco del sistema educativo para poder considerar luego la esencia del problema: el aprendizaje. Se puede resumir el imperativo de este existencialismo humanista del siglo XIX en un corto enunciado: Se debe enseñar al discente a aprender. Podemos ver en la obra de este filósofo el punto de inflexión en el que la consideración de lo extrínseco pasa a lo intrínseco, en un enfoque existencialista-humanista. La crisis educativa de la Alemania que inaugura el postmodernismo, fue la coyuntura ideal para lograr este punto de inflexión entre filosofía y psicología.

Considero a este filósofo alemán como un ejemplo perfecto de tal avance en la elaboración de un enfoque humanista del aprendizaje. Friedrich Nietzsche, con la intuitiva e incipiente psicología que le caracteriza, señala las tres tareas para las que se necesita educadores (acápite 6):

Hay que aprender a ver, hay que aprender a pensar, hay que aprender a hablar y a escribir: la meta en esas tres tareas es una cultura noble. Aprender a ver: acostumbrar el ojo a la calma, a la paciencia, a dejar que las cosas se le acerquen; aprender a diferir el juicio, a rodear y abarcar el caso particular por todas partes. Esta es la primera enseñanza preliminar para la espiritualidad: no reaccionar a un estímulo inmediatamente, sino dominar los instintos inhibidores, los instintos que cierran. Aprender a ver: tal y como yo lo entiendo, es casi lo que el modo de hablar no filosófico denomina voluntad fuerte: lo esencial de ella es precisamente no «querer», poder suspender la decisión. Toda la falta de espiritualidad, toda la vulgaridad descansa en la incapacidad de prestar resistencia a un estímulo: se tiene que reaccionar, se da seguimiento a todo impulso. En muchos casos ese «tener que» es ya algo enfermizo, decadencia, síntoma de agotamiento; casi todo lo que la rudeza no filosófica designa con el nombre de «vicio» es meramente esa incapacidad fisiológica de no reaccionar. Una aplicación práctica del haber aprendido a ver: como discente en general se habrá hecho una lento, desconfiado, reacio. A lo ajeno, a lo nuevo de todo tipo solo se le dejará que se acerque con una calma hostil, se retirará la mano cuando se aproxime.

Veamos las ideas que se desprenden de esto. Hay tres requerimientos: aprender a ver –habilidad receptora–, aprender a pensar –habilidad cognoscitiva–, y aprender a hablar y a escribir –habilidad emisora–. El fin para estas habilidades es el clásico imperativo humanista: una cultura noble. La habilidad receptora es paradójicamente pasiva por naturaleza y Nietzsche la sustrae por ello a toda voluntad débil del sujeto: es decir, a la reacción impulsiva, a el dar seguimiento a todo impulso. La llamada voluntad fuerte es una fase de la mente del individuo, y la habilidad emisora está supeditada a ella aún mucho más que la aparentemente pasiva habilidad receptora. La capacidad fisiológica de no reaccionar es aquí lo que se debe dominar en el adiestramiento de la habilidad receptora, justificado ello por el hecho de que la habilidad cognoscitiva del sujeto (el acto de pensamiento y reflexión, pasivo también en apariencia) debe preceder y prevalecer en la elaboración de una respuesta; debe darse una acción como respuesta a un estímulo, no una simple reacción impulsiva (lo cual, un vez convertido en hábito, es la esencia de la llamada mente reactiva). Claro que estas indicaciones se refieren al acto de enseñanza y aprendizaje de la educación institucionalizada, sin embargo, la recomendación de cautela y pasividad –la lentitud, la desconfianza a lo ajeno, a lo nuevo– en la habilidad receptora –el ver–, debería aplicarse constantemente al proceso de aprendizaje en todo momento y en todas las circunstancias. Aumenta por ello no sólo la probabilidad de dar la respuesta más idónea o integral, sino también que se amplifica el campo y los canales de percepción del individuo. Nietzsche pasa por alto detalles sobre el cómo aprender a hablar y a escribir, pues nuestra cultura había logrado ya grandes avances en estas formas particularmente humanas de la habilidad emisora; el meollo del asunto estaba en desentrañar los mecanismos psicológicos del aprendizaje. En ese punto de la disertación se ha llegado a comprender la importancia de las circunstancias –tanto externas como internas– del acto de aprendizaje. Y es precisamente la consideración de la fisiología de la psique del discente lo que tendió el puente entre filosofía humanista y psicología humanista. De aquí en adelante, las relaciones se multiplicaron y el enfoque humanista fue ganando en conocimiento científico. Mejor dicho, la psicología fue ganando en intencionalidad humanista: las formas –requerimientos y preceptos– y los contenidos –imperativos y motivaciones– humanistas pasaron al ámbito de la psicología. Una vez madurada la psicología como ciencia seria y respetable, fueron los teóricos de las escuelas de psicología los que brindaron enfoques imbuidos de tal o cual forma de humanismo.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

LIBROS

C. Genovard Roselló, C. Gotzens Busquets, J. Montané Capdevila (1987).
Capítulo 2: La explicación histórica de la Psicología de la Educación.
En: Psicología de la Educación. Una nueva perspectiva interdisciplinaria.
Ediciones CEAC, S. A. Barcelona, España. 1987.

Fromm, Erich (1955). Psicoanálisis de la Sociedad Contemporánea.
Hacia una Sociedad Sana. Fondo de Cultura Económica. Bogotá, Colombia. 1956.

La percepción: la Gestalt y la teoría del campo.
En: Enciclopedia Autodidáctica Océano. Volumen 2.
Ediciones OCÉANO-ÉXITO, S. A. Barcelona, España. 1984.

Nietzsche, Friedrich (1888). Lo que les falta a los alemanes.
En: El crepúsculo de los ídolos.
Editorial EDAF, S. A. Madrid, España. 2002 para esta edición en español.

Unidad 6: Enfoques ecléctico y humanista del aprendizaje.
En: Psicología del Aprendizaje. Volumen II. pp. 239-255.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela. 1996.

DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS

Boeree, George (1998). Teorías de la Personalidad. Carl Rogers.
En: Psicología Online. Traducción de Rafael Gautier, 2003. 9 de Diciembre de 2004.
htto://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/rogers.htm.

Enciclopedia Microsoft Encarta 2001. 1993-2000 Microsoft Corporation.
Entradas: Existencialismo, Historia de la educación, Humanismo, Psicología y Psicología de la educación.

Modulo 2: Fundamentos y enfoques de la educación y del aprendizaje.
En: Universidad Nacional de Asunción. Teorías del Aprendizaje. Aprendizaje ecléctico según Gagné. Grupo Gagné Paraguay, 2001. 6 de Diciembre de 2004.
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Psicología del Aprendizaje (2). Aula Virtual. Test Resueltos.
En: Psicología Online. 9 de Diciembre de 2004.
htto://www.psicologia-online.com/colaboradores/isabel/aprendizaje2.html.